Σύγχρονες τάσεις στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού η ελληνική περίπτωση
Γρηγόρης Καλομοίρης
Παύλος Χαραμής
Τα ζητήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, στο πλαίσιο των οποίων εντάσσεται και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έχουν απασχολήσει κατ’ επανάληψη όχι μόνο την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά ευρύτερα την ελληνική κοινωνία, ιδίως κατά το τελευταίο διάστημα. Σαφή ένδειξη αυτού του ενδιαφέροντος παρέχουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Συχνά δημοσιεύονται στον τύπο αναλυτικά άρθρα και σχόλια όπως και οργανώνονται συζητήσεις στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση, ανάμεσα σε ειδικούς και μη, γύρω από επιμέρους πλευρές των ζητημάτων αυτών.
Συνήθως στο δημόσιο λόγο που αρθρώνεται γύρω από τα ζητήματα της αξιολόγησης κυριαρχεί μια ρητορική που προβάλλει ως αιτία της επιλεκτικής προβολής της αξιολόγησης την κατάσταση που επικρατεί στην ελληνική εκπαίδευση. Διατυπώνονται έντονες επικρίσεις για την αναποτελεσματικότητα του ελληνικού σχολείου, η οποία συσχετίζεται με την ασάφεια και την αρρυθμία που επισημαίνονται σε ό,τι αφορά τις διαδικασίες αξιολόγησης. Το συμπέρασμα στο οποίο ρητά ή άρρητα οδηγούνται κατά κανόνα οι σχετικές συζητήσεις είναι ότι η εφαρμογή ενός σαφούς και αυστηρού θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως όμως των μαθητών και των εκπαιδευτικών, θα αποτελέσει τον καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της ελληνικής εκπαίδευσης.
Οι προσεγγίσεις αυτού του είδους χαρακτηρίζονται από σοβαρά μεθοδολογικά σφάλματα και αδυναμίες. Ξεκινούν καταρχήν με την παραδοχή ότι ζητήματα όπως η αποτελεσματικότητα του σχολείου είναι καθαρά «εκπαιδευτικά» και αγνοούν ή υποβαθμίζουν την επίδραση που ασκούν σε αυτά ευρύτεροι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες. Αναζητώντας την ευθύνη για την –υπαρκτή ή όχι– εκπαιδευτική αναποτελεσματικότητα κυρίως στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής περίπτωσης, αδυνατούν να εξηγήσουν γιατί παρόμοια προβλήματα και με την ίδια περίπου ένταση εμφανίζονται σχεδόν ταυτόχρονα και σε άλλες χώρες με παρόμοιο ή και πιο προηγμένο επίπεδο ανάπτυξης. Ενδεικτική των σχετικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν και άλλες χώρες είναι η περιγραφή που ακολουθεί (Yates 1997: 435):
«Στην Αυστραλία, όπως και αλλού, η αξιολόγηση (assessment) είναι ένα καυτό θέμα. Νέες πρωτοβουλίες αφθονούν και δημόσιες συζητήσεις (ακόμη και απεργίες εκπαιδευτικών) συσσωρεύονται, με θέματα όπως είναι: οι εθνικού επιπέδου δοκιμασίες σχετικά με τις βασικές γνώσεις σε συγκεκριμένα στάδια της σχολικής φοίτησης· οι νέες μορφές αξιολόγησης για τη λήψη ενός απολυτηρίου που αξιοποιεί μάλλον τις «απαιτήσεις εργασίας» και τα σχέδια παρά τις παραδοσιακές εξετάσεις· η δημόσια κατάταξη των σχολείων σε αξιολογικούς πίνακες ανά περιφέρεια· η χρησιμοποίηση ενός μόνου αθροίσματος μορίων για την κατάταξη των μαθητών με βάση την αποτελεσματικότητά τους ενόψει της εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση· τα πλεονεκτήματα της αξιολόγησης που βασίζεται σε συγγραφή δοκιμίου σε σύγκριση με την αξιολόγηση που βασίζεται σε «σύντομη απάντηση» για μαθητές και μαθήτριες. Τα επιχειρήματα κυρίως επικεντρώνονται στα ζητήματα της «δικαιοσύνης», της «εκπαιδευτικής» αξίας και του φόρτου εργασίας. Τίνος τα συμφέροντα εξυπηρετούνται; Μπορεί να προληφθεί η αντιγραφή; Οι αξιολογήσεις οδηγούν σε πολύ περιορισμένη μάθηση; Είναι υπερβολικός ο φόρτος για μαθητές και εκπαιδευτικούς; Καλύπτονται τα ενδιαφέροντα των γονέων; Προκύπτουν τα αποτελέσματα σε μορφή που θέλουν οι εργοδότες ή τα πανεπιστήμια;
Φυσικά, αυτή η έντονη επικέντρωση στα ζητήματα της αξιολόγησης δεν μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστους τους εκπαιδευτικούς. Από τη μια πλευρά, για να καλυφθούν οι διαφοροποιημένες απαιτήσεις που προβάλλονται σήμερα σε σχέση με τους μαθητές, κρίνεται αναγκαίο, από όσους ακολουθούν τέτοιες προσεγγίσεις, να “κινητοποιηθούν” οι εκπαιδευτικοί στο μέγιστο δυνατό βαθμό· και αυτό υποστηρίζεται ότι θα επιτευχθεί, αν τους ασκηθεί πίεση μέσω της έντασης των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Από την άλλη, συνήθως αποτελεί μια εύκολη πολιτική επιλογή από την πλευρά της πολιτείας η ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για την περιορισμένη αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε αυτή την περίπτωση, η προβολή της αναγκαιότητας της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις δημόσιες συζητήσεις και η επικέντρωση στα εκατέρωθεν επιχειρήματα συμβάλλει στο να αναδεικνύεται με αυτό τον τρόπο η «ευθύνη» τους και να υποβαθμίζεται αντίστοιχα η ευθύνη της πολιτείας.
Για να κατανοήσει όμως κανείς τις επιμέρους πλευρές του ζητήματος της αξιολόγησης είναι αναγκαίο να ξεκινήσει από την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου εκπαιδευτική αξιολόγηση. Ο όρος είναι γενικός και περιεκτικός, και συνήθως χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία με την οποία ελέγχεται η καταλληλότητα και η αποτελεσματικότητα των επιμέρους στοιχείων που συνθέτουν τη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών. Κατά συνέπεια, είναι προφανής η σχέση της αξιολόγησης με τους σκοπούς που έχουν εξαρχής τεθεί από τους οργανωτές των εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι αξίες που κατευθύνουν την επιλογή και την ιεράρχηση των σκοπών της εκπαίδευσης θεωρείται ότι αποτελούν ταυτόχρονα και τα κριτήρια με τα οποία διεξάγεται η “τελική” φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η αξιολόγησή της. Είναι, βέβαια, αυτονόητο ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με όλα τα ενδιάμεσα στάδια της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι, σχηματικά, η επιλογή των διδασκόμενων αντικειμένων και η οργάνωση των περιεχομένων της σχολικής γνώσης και των επιμέρους στόχων ανά μάθημα ή διδακτική ενότητα, η επιλογή των κατάλληλων διδακτικών υλικών και, κυρίως, η οργάνωση και διεξαγωγή της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στη σχολική τάξη. Η αξιολόγηση, με την έννοια αυτή, αποτελεί αναπόσπαστο δομικό στοιχείο μιας ενιαίας διαδικασίας, που διαμορφώνεται από πολλούς επιμέρους παράγοντες, και ίσως γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο δεν αποφεύγονται οι αντιφάσεις.
Όταν, λοιπόν, από τη διαδικασία της αξιολόγησης διαπιστώνεται ότι το επίπεδο των αποτελεσμάτων που προέκυψαν είναι χαμηλό, πρέπει να γίνονται προσεκτικές αναλύσεις, προκειμένου να διαπιστωθεί αν η αναποτελεσματικότητα οφείλεται στην ακαταλληλότητα των προγραμμάτων και των διδακτικών υλικών, στην ανεπάρκεια της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στις σχολικές τάξεις ή σε ένα συνδυασμό κάποιων από αυτές τις παραμέτρους. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν πρέπει τα σχετικά προβλήματα να εξετάζονται ανεξάρτητα από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο και σε συνάρτηση με το οποίο λειτουργούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Κατά τη διαδικασία αποτίμησης και ανάλυσης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος πρέπει να συνεκτιμώνται όλες οι παράμετροι που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και ενδέχεται να επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ώστε να είναι εφικτός ο σχεδιασμός και η υλοποίηση πολιτικών που θα μειώνουν, στο βαθμό του δυνατού, τυχόν αρνητικές επιπτώσεις που απορρέουν από την ταξική δομή της κοινωνίας ή θα μεγιστοποιούν τα οφέλη από την κατάλληλη αξιοποίησή του (βλ. και Νούτσος 2001-2002).
Η έμφαση στην αξιολόγηση ως μέσο για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, δεν είναι φαινόμενο που συναντάται αποκλειστικά στην Ελλάδα. Ακριβώς ο γενικευμένος χαρακτήρας του φαινομένου, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τις προηγμένες κοινωνίες και παρά τις διαφορές που παρατηρούνται σε εθνικό επίπεδο, είναι που καθιστά αναγκαία τη διεξοδική διερεύνηση και ανάλυσή του. Έχει υποστηριχθεί (Broadfoot 1996) ότι ο συγκεκριμένος τρόπος με τον οποίο εμφανίζονται σε κάθε περίπτωση η αξιολόγηση και οι πρακτικές της στις καπιταλιστικές χώρες είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στις εκάστοτε προτεραιότητες και “ανάγκες” του καπιταλισμού –ανάλογα με το στάδιο ανάπτυξης που τον χαρακτηρίζει– και στους ειδικούς κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που χαρακτηρίζουν με συγκεκριμένο τρόπο μια κοινωνία. Σε αυτούς τους τελευταίους παράγοντες σαφώς συμπεριλαμβάνονται οι κρατούσες εκπαιδευτικές παραδόσεις, ενώ ανάμεσα στους πρώτους ειδική σημασία έχουν οι απαιτήσεις μιας μεταβαλλόμενης οικονομίας σε συνδυασμό με την ανάγκη αναπαραγωγής του πολιτικού κατεστημένου.
Έτσι, σύμφωνα με τη Broadfoot, στο 19ο αι. η πρώτη ένταξη των τυπικών πρακτικών αξιολόγησης στη γενικευμένη εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως απάντηση στην αυξανόμενη συνθετοποίηση του καταμερισμού της εργασίας. Ουσιαστικά, ήταν το μέσο προκειμένου να καλλιεργηθούν και να αναπαραχθούν οι νέες ικανότητες που απαιτούνταν τότε και παράλληλα να νομιμοποιηθεί ο τρόπος κατανομής των μελών της κοινωνίας στις προσφερόμενες θέσεις εργασίας. Η αντίστοιχη κίνηση που επισημαίνεται στα τέλη του 20ού αι. προς ένα φάσμα διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου συντελείται σε ένα αρκετά διαφοροποιημένο πλαίσιο. Ο τρόπος οργάνωσης της οικονομίας που προωθείται από τις κυρίαρχες οικονομικές δυνάμεις και τα όργανά τους απαιτεί ένα πιο ευέλικτο και σχετικά αυτοδύναμο εργατικό δυναμικό, ικανό να αναπροσαρμόζεται στις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της. Προωθείται το πρότυπο του «απασχολήσιμου», που κινείται σε ένα περιβάλλον διαρκούς εργασιακής περιπλάνησης και αβεβαιότητας με υψηλά ποσοστά ανεργίας και υπο-απασχόλησης. Οι κυρίαρχοι οικονομικοί κύκλοι επιδιώκουν στη συγκεκριμένη συγκυρία, σε ό,τι αφορά τα προγράμματα σπουδών, μια πιο λεπτομερή εξειδίκευση συγκεκριμένων ικανοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν στο σχολείο, με αποτέλεσμα και οι αντίστοιχες πρακτικές αξιολόγησης να πρέπει να τροποποιηθούν. Αποτέλεσμα αυτής της ιεράρχησης είναι η συνεχής υποβάθμιση των γνωστικών αντικειμένων και δραστηριοτήτων που καλλιεργούν την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα και προάγουν τις ανθρωπιστικές αξίες, και η αναβάθμιση “εργαλειακών” γνώσεων και δεξιοτήτων που εξυπηρετούν βραχυπρόθεσμες απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Τομείς σημαντικοί για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων, όπως είναι οι κοινωνικές-ανθρωπιστικές επιστήμες, η αισθητική καλλιέργεια, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η προετοιμασία συνολικά του σύγχρονου ενεργού πολίτη δεν έχουν τη θέση που τους αρμόζει στο σύγχρονο σχολείο.
Παράλληλα, είναι σαφές ότι, καθώς ο ανταγωνισμός εντείνεται στο διεθνή χώρο, καθίσταται περισσότερο αναγκαία για τα συμφέροντα της οικονομικής ολιγαρχίας η υιοθέτηση από μέρους των εργαζομένων μιας αντίστοιχης εργασιακής και οργανωσιακής «κουλτούρας», βασικό στοιχείο της οποίας είναι η αποδοχή ανταγωνιστικών αντιλήψεων και πρακτικών. Το εκπαιδευτικό σύστημα επιστρατεύεται για να προετοιμάσει τους μελλοντικούς εργαζομένους για ένα τέτοιο περιβάλλον και οι διαδικασίες αξιολόγησης αξιοποιούνται και προς αυτή την κατεύθυνση.
Σε ένα ενδιαφέρον άρθρο τους με τον τίτλο «Σχολική αποτελεσματικότητα: Νέος διοικητισμός, ποιότητα και η ιαπωνοποίηση (Japanization) της εκπαίδευσης», οι Morley και Rassool (2000) προσεγγίζουν τη σχολική αποτελεσματικότητα ως μέρος ενός μηχανισμού που αναπτύσσεται ταχύτατα τελευταία, του μηχανισμού αξιολόγησης του αποτελέσματος. Πρόκειται για μια διαδικασία που μεταφέρει στις καθημερινές λειτουργίες και προτεραιότητες των σχολείων οργανωσιακές και διοικητικές μακρο-πολιτικές που έχουν δημιουργηθεί και αναπτυχθεί κατά βάση στους χώρους βιομηχανικής παραγωγής. Σύμφωνα με τους συγγραφείς, η έμφαση στα πρότυπα (standards) και στην προτυποποίηση (standardization), που προβλήθηκε έντονα τις τελευταίες δεκαετίες από τον ΟΟΣΑ (βλ. OECD 1995) και προωθείται τελευταία στις ευρωπαϊκές χώρες και στην ελληνική εκπαίδευση, υποβάλλεται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς από τους παράγοντες που ελέγχουν την παραγωγή και προέρχεται από τις πρακτικές της σύγχρονης βιομηχανίας. Το επιχείρημα που συνοδεύει τέτοιες κινήσεις είναι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και άλλες δημόσιες υπηρεσίες, μπορεί να οργανωθεί βάσει των αρχών του σύγχρονου «μάνατζμεντ» προκειμένου να διασφαλιστούν τα «βέλτιστα εκπαιδευτικά προϊόντα».
Οι εξελίξεις αυτές στο σύνολό τους συνιστούν ένα ρευστό και μεταβαλλόμενο πλαίσιο, που επαναπροσδιορίζει και μεταβάλλει διαρκώς τους όρους λειτουργίας της εκπαίδευσης και, συνεπώς, και άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, με ένα σταθερό στόχο: την αναπαραγωγή των κοινωνικών προνομίων της άρχουσας τάξης. Η ενίσχυση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνεπώς, προβάλλεται ως αναγκαία σε αυτές τις συνθήκες τουλάχιστον για δύο λόγους. Από τη μια πλευρά, γιατί πρέπει να ασκηθεί πίεση στο εκπαιδευτικό σώμα να υιοθετήσει το νέο πλαίσιο αντιλήψεων και πρακτικών που υποτίθεται ότι στοιχεί προς τις τεχνικο-οικονομικές εξελίξεις ή, ακριβέστερα, να υιοθετήσει μια πρακτική συνεχών (ανα)προσαρμογών με βάση τις κεντρικά προσδιοριζόμενες προτεραιότητες. Από την άλλη, γιατί πρέπει να μειωθεί η δυνατότητα αμφισβήτησης των αξιών στις οποίες στηρίζεται η σύγχρονη καπιταλιστική ανάπτυξη, όπως είναι η ανταγωνιστικότητα, η οικονομική εκμετάλλευση, η «αξιοκρατία» κ.ο.κ.
Έκφραση αυτών των τάσεων στον ελληνικό χώρο μπορούν να θεωρηθούν οι πρόσφατες νομοθετικές ρυθμίσεις σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου συνολικά, καθώς και οι προσπάθειες που αναλαμβάνονται “από τα πάνω” και “από τα έξω” για καταγραφή δεικτών αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων.
Συγκεκριμένα, στις αρχές του 2002 ψηφίστηκε στη Βουλή ο Νόμος 2986/2002 «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις». Παράλληλα, προωθήθηκε αντίστοιχο Π.Δ. για τον προσδιορισμό των διαδικασιών και των κριτηρίων επιλογής των στελεχών στην εκπαίδευση. Με αυτό το Π.Δ. ουσιαστικά διευκολύνονται οι κομματικές επιλογές στελεχών και μέσω αυτών η άσκηση κομματικού και κυβερνητικού ελέγχου στο σύνολο των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Ο ασφυκτικός διοικητικός έλεγχος που επιβάλλεται με πρόσχημα την “αξιολόγηση” του εκπαιδευτικού έργου οδηγεί στην ένταση του αυταρχισμού και στη δημιουργία σχέσεων εξάρτησης και υποταγής στο σχολικό χώρο. Προωθείται ο δραστικός περιορισμός της παιδαγωγικής αυτονομίας του εκπαιδευτικού και η αποδοχή από μέρους του μιας επίσημης, ιεραρχικά διατεταγμένης διδακτικής πρακτικής.
Ενδεικτική, άλλώστε, τέτοιων μεθοδεύσεων είναι η εμπειρία που έχει παραχθεί από τις πρώτες συνεντεύξεις αξιολόγησης των υποψηφίων προϊσταμένων των Διευθύνσεων και των Γραφείων της εκπαίδευσης. Ερώτημα που υποβάλλεται μονότονα προς τους υποψηφίους στο πλαίσιο της “αξιολόγησής” τους είναι αν είναι «υπέρ» ή «κατά» της αξιολόγησης.[1]
Στο όνομα της “αποκέντρωσης”, στην πράξη επιχειρείται η αποσυγκέντρωση ενός αυστηρά ιεραρχικού και συγκεντρωτικού συστήματος ελέγχου των εκπαιδευτικών με τη μεταφορά μέρους των ελεγκτικών διαδικασιών στο επίπεδο της περιφέρειας, με τους περιφερειακούς Διευθυντές σε ρόλο Γενικών Επιθεωρητών. Οι επιχειρούμενες αλλαγές στη διοικητική πυραμίδα δεν αλλάζουν τον ιεραρχικό και αυταρχικό της χαρακτήρα. Ο έλεγχος της εκπαίδευσης από τον κεντρικό μηχανισμό διευκολύνεται αποφασιστικά, αφού οι Προϊστάμενοι Περιφερειακής Διεύθυνσης επιλέγονται με διαβλητές διαδικασίες και κριτήρια.
Γενικότερα, η πολιτική του ΥΠΕΠΘ ως προς την αξιολόγηση συνίσταται στα εξής:
Ένα τέτοιο αυταρχικό και γραφειοκρατικό πλαίσιο «αξιολόγησης των εκπαιδευτικών» δεν μπορεί παρά να απορριφθεί από την εκπαιδευτική κοινότητα. Όσα χρειάζονται για να λειτουργήσει το σύγχρονο σχολείο αποτελεσματικά δε βρίσκονται προς την κατεύθυνση που δείχνουν οι επιλογές αυτές. Απεναντίας, ζητούμενο είναι η ενίσχυση των δημοκρατικών, συμμετοχικών διαδικασιών σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι ζωτικής σημασίας να αποκτήσουν ουσιαστικό χαρακτήρα οι συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων καθώς και να εξασφαλιστούν οι απαιτούμενοι πόροι, ώστε κατά την έναρξη της πορείας και τη λήξη του σχολικού έτους να μπορεί η σχολική μονάδα να προγραμματίζει τη δραστηριότητά της και να εντοπίζει προβλήματα που σχετίζονται με το παιδαγωγικό περιβάλλον, την υποδομή, τις δυσκολίες –ιδιαίτερα των μαθητών από ασθενέστερες τάξεις– και να παρεμβαίνει διορθωτικά και αντισταθμιστικά. Χωρίς αρμοδιότητες και πόρους είναι αδύνατο να σχεδιαστούν και να πραγματωθούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πολιτικές σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
ΜΙΑ ΑΛΛΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ Η όποια συζήτηση για μια άλλη αντίληψη στα ζητήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης έχει νόημα και ουσία μόνο όταν εντάσσεται σε μια διαφορετική αντίληψη για την εκπαίδευση συνολικά, μια αντίληψη που αντιμετωπίζει κριτικά το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα και επιδιώκει τη ριζική αλλαγή και το μετασχηματισμό του. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, έχουν διαμορφωθεί ανάμεσα στους μάχιμους εκπαιδευτικούς του αριστερού χώρου ενδιαφέρουσες εναλλακτικές προτάσεις, που απορρίπτουν την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως μηχανισμό μέσω του οποίου η κρατική γραφειοκρατία επιδιώκει να ελέγχει και να χειραγωγεί τους εκπαιδευτικούς. Απορρίπτουν κάθε απόπειρα επιβολής “από τα πάνω” επίσημων διδακτικών προτύπων και παιδαγωγικών κατευθύνσεων “παντός καιρού”. Στη θέση τους προβάλλεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα με ενισχυμένη την εκπαιδευτική αυτονομία, τη συμμετοχή και την εσωτερική δημοκρατία (βλ. Αγωνιστική Συνεργασία Καθηγητών 2001, σ. 5 κ.ε.). Έτσι, η διαδικασία του συλλογικού προγραμματισμού και της συνολικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να συμβάλλει στην ποιοτική βελτίωση και τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, να προωθεί την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές του σχολείου, και να αφορά όλους τους παράγοντες που συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό έργο και το επηρεάζουν. Στο πλαίσιο αυτό λειτουργεί ως μια διαδικασία πληροφόρησης και ανατροφοδότησης των ενδιαφερομένων σε όλα τα επίπεδα (μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, περιφερειακών και κεντρικών υπηρεσιών). Η αξιοποίηση των πορισμάτων της διευκολύνει τις αναγκαίες διορθωτικές κινήσεις και συμβάλλει στη συνολική βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επιλεκτική απομόνωση της αξιολόγησης και η αποσπασματική ρύθμισή της, όπως συνήθως επιχειρείται, χωρίς παράλληλα να προωθούνται ευρύτερες αλλαγές στις άλλες παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας (προγράμματα, σχολικά βιβλία, διδακτικές μεθόδους κ.λπ.), δεν μπορεί να έχει σε καμιά περίπτωση θετικά αποτελέσματα.
Η εξασφάλιση της συλλογικότητας και της συμμετοχής στις όποιες αξιολογικές διαδικασίες είναι αναγκαία για την επιτυχή έκβασή τους, ακριβώς γιατί η εκπαίδευση αποτελεί στο σύνολό της μια συλλογική διαδικασία. Ανάμεσα στα μέτρα που αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση οποιουδήποτε πλαισίου αξιολόγησης τονίζεται ιδιαίτερα ο ουσιαστικός ρόλος του συλλόγου των διδασκόντων στην οργάνωση και πραγμάτωση του εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο του σχολείου, γι’ αυτό και είναι απαραίτητο να ενισχυθούν οι αρμοδιότητές του τόσο σε σχέση με τον προγραμματισμό, την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου όσο και σε σχέση με τις όποιες διαδικασίες αποτίμησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων.
Πρακτικές αξιολόγησης “από τα κάτω” και “από τα μέσα” έχουν αναπτυχθεί συστηματικά το τελευταίο διάστημα στο διεθνή χώρο αλλά και στην Ελλάδα, στο πλαίσιο της λεγόμενης “αυτοαξιολόγησης σε επίπεδο σχολικής μονάδας” (Macbeath 2001· Σολομών 1999· Σολομών etal. 2000). Τέτοιες πρακτικές, συνδυασμένες με μια πολιτική πραγματικού εκδημοκρατισμού και ενίσχυσης της αυτονομίας της σχολικής μονάδας, θα μπορούσαν να έχουν θετικά αποτελέσματα. Η ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική όμως δεν κινείται προς αυτή την κατεύθυνση, αλλά επιδιώκει και προωθεί την ενίσχυση του εξωτερικού ελέγχου των εκπαιδευτικών, χρησιμοποιώντας κατά περίπτωση ως “άλλοθι” επιμέρους στοιχεία της ρητορικής της αυτοαξιολόγησης (Φράγκος 2001) .
Ένας τέτοιος ρόλος του συλλόγου των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής μονάδας απαιτεί εκπαιδευτικούς επαρκώς καταρτισμένους στα ψυχοπαιδαγωγικά θέματα, ευαισθητοποιημένους στις κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικών προβλημάτων και κατάλληλα επιμορφωμένους με βάση τις επιστημονικές εξελίξεις στους αντίστοιχους επιστημονικούς τομείς. Το ζήτημα αυτό επαναφέρει το αίτημα για διασφάλιση επαρκούς και πολυδιάστατης βασικής κατάρτισης στις επιστήμες της αγωγής όλων των φοιτητών και φοιτητριών που σκοπεύουν να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί. Προϋποθέτει, επίσης, την οργάνωση ενός συστήματος τακτικής, πολύπλευρης και συστηματικής επιμόρφωσής τους με βάση τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές εξελίξεις.
Η εκπαιδευτική εμπειρία έχει δείξει ότι η συστηματική συλλογική παρακολούθηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου από τους εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας κατά σχολείο, τάξη και μάθημα μπορεί να έχει πολύ θετικά αποτελέσματα. Συνεπώς, μια αντίστοιχη οργάνωση του εκπαιδευτικού προσωπικού ανά ειδικότητα σε επίπεδο σχολικής μονάδας και η αξιοποίηση εκείνων των εκπαιδευτικών σε κάθε σχολική μονάδα ή σε γειτονικές σχολικές μονάδες που διαθέτουν αυξημένα προσόντα και εμπειρία σε ρόλο συντονιστή-συμβούλου των συναδέλφων μπορεί να δοκιμαστεί και να καθιερωθεί. Σε κάθε περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και ο δημοκρατικός χαρακτήρας των σχετικών διαδικασιών.
Τέλος, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η προώθηση μηχανισμών διοικητικού ελέγχου και ιδεολογικής και κομματικής χειραγώγησης των εκπαιδευτικών και η κατασπατάληση υλικών και ανθρώπινων πόρων για την εφαρμογή σχετικών πολιτικών ενέχει τον κίνδυνο (ή τη σκοπιμότητα...) να υποβαθμιστούν ή και να αγνοηθούν ευρύτερα και ουσιαστικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει αυτή τη στιγμή το εκπαιδευτικό μας σύστημα (βλ. και Μαυρογιώργος 1992). Τέτοια προβλήματα είναι το περιεχόμενο και η ποιότητα των προγραμμάτων σπουδών, τα μεγάλα ποσοστά διαρροής μαθητών από την υποχρεωτική εκπαίδευση, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός που αναπαράγεται μέσα από τα σχολεία, η ανάγκη για ουσιαστικά μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής και ενισχυτικής διδασκαλίας (ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας κ.λπ.), οι απαράδεκτες ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό και υλικά μέσα από την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς, η αχρήστευση του μορφωτικού ρόλου του Λυκείου από το σύστημα των εξετάσεων επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και γενικότερα η υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ
Αγωνιστική Συνεργασία Καθηγητών (2001) Οι θέσεις μας, Αθήνα 2001 (ενημερωτική έκδοση με την ευκαιρία του 10ου συνεδρίου της ΟΛΜΕ).
Adnett, N. – Daviw, P. (2000) «Competition and curriculum diversity in local schooling market: Theory and evidence», Journal of Education Policy, v. 15, no. 2, pp. 157-168.
(Αφιέρωμα) (1996) «Indicators of educational performance», International Journal of Educational Research, v. 25, no. 3.
(Αφιέρωμα) (1988) «Effectiveness indicators in the economic analysis of educational activities», International Journal of Educational Research, v. 12, n. 6, 1988.
Broadfoot, P. (1992) «Multilateral education: A case study of the national evaluation of records of achievement (PRAISE) project», British Educational Research Journal, v. 18, no. 3, pp. 245-260.
Broadfoot, P. (1996) Education, assessment and society: A sociological analysis, Open University Press, Buckingham.
Δημητρόπουλος, Ε. (1993) Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος Πρώτο: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Γρηγόρης, Αθήνα.
ΔΟΕ – ΠΟΕΔ (1998) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Αθήνα.
European Commission (1999) Indicators and benchmarks of quality of school education, Second Progress Report, October.
Ιρλανδική Προεδρία της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1996) «Αποτελεσματικότητα του σχολείου. Αρχές και στρατηγικές κατά της σχολικής αποτυχίας», (SN 3150/1996), Δουβλίνο, 11-12 Ιουλίου.
Κάτσικας, Χ. (2000) «Εκπαίδευση και εξουσία: Νέες ρυθμίσεις για την αξιολόγηση», στο: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, 7ο Επιστημονική Συνέδριο, Αθήνα.
Macbeath, J. (2001) Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ.: «Η αξιολόγηση του “Eκπαιδευτικού Έργου” και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 66, 1992, σ. 13-24.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.
McDonald, B. (1989) «Η αξιολόγηση και ο έλεγχος της εκπαίδευσης», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 11, σ. 127-145.
Μorley, L.- Rassool, N. (2000) «School effectiveness: New managerialism, quality and the Japanization of education», Journal of Education Policy, v. 15, no 2, pp. 169-183.
Νόμος υπ’ αριθ. 2986 (2002) «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις», ΦΕΚ 24, τεύχος πρώτο, 13 Φεβρουαρίου 2002.
Νούτσος, Χ. (1990) Συγκυρία και εκπαίδευση, Ο Πολίτης, Αθήνα.
Νούτσος, Χ. (2001-2002) «Εκπαιδευτικοί και φαντάσματα αξιολόγησης», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 60, σ. 24-29.
ΟECD (1995) Performance standards in education. In search of quality, Paris.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1993) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση, Αθήνα.
Σαλτερής, Ν. (2001) «Αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Διοικητική πυραμίδα και ανάδειξη στελεχών εκπαίδευσης», Ο Πολίτης, τεύχος 94, σ. 17-26.
Σολομών, Ι. (επιμ.) (1999) Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, ΕΠΕΑΕΚ, Ενέργεια 1.1.α, Έργο ΣΕΠΠΕ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης, Αθήνα.
Σολομών, Ι. – Τσατσαρώνη, Ά. – Κότσιρα, Α. (2000) «Μελέτη αξιολόγησης ενός προτύπου εσωτερικής αξιολόγησης και προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα», στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στη σχολική εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 440-451.
Tσιάκαλος, Γ. (1992) «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Η Ελλάδα εκτός ευρωπαϊκής τροχιάς;», στο ΟΙΕΛΕ (επιμ. Απ. Ανδρέου), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων-Καθηγητών, Αθήνα, σ. 41-45.
Tylor, C. – Fitz, G. (1996) Monitoring education: Indicators, quality and the effectiveness, Cassell, London.
Φράγκος, Χ. (2001) «Διάλογος για την παιδεία και την εκπαίδευση. Ελληνική και διεθνής εμπειρία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 120, σ. 23-30.
Χαραμής, Π. (2000)«Ζητήματα δομής και περιεχομένου του Ενιαίου Λυκείου. Κριτικές επισημάνσεις στο ελληνικό μεταρρυθμιστικό εγχείρημα»,Παρουσία, τ. 10, σ. 81-85.
Xατζηθεοδούλου-Λοϊζίδου, Π. (1999) «Το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα την περίοδο 1990-1996», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 106, σ. 78-90.
Yates, L. (1997) «Education, assessment and society: A sociological analysis, Patricia M. Broadfoot, 1996, Buckingham, Open University Press» (= βιβλιοπαρουσίαση), British Journal of Sociology of Education, v. 18. no 3, pp. 435-436.
[1] Συνέβη μάλιστα σε υποψήφιο να του υποβάλλεται τέτοια ερώτηση από μέλος του Συμβουλίου Επιλογής που είχε ταυτόχρονα στα χέρια του άρθρο του υποψηφίου σχετικό με την αξιολόγηση δημοσιευμένο πρόσφατα σε εκπαιδευτικό περιοδικό
Παύλος Χαραμής
Τα ζητήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, στο πλαίσιο των οποίων εντάσσεται και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έχουν απασχολήσει κατ’ επανάληψη όχι μόνο την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά ευρύτερα την ελληνική κοινωνία, ιδίως κατά το τελευταίο διάστημα. Σαφή ένδειξη αυτού του ενδιαφέροντος παρέχουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Συχνά δημοσιεύονται στον τύπο αναλυτικά άρθρα και σχόλια όπως και οργανώνονται συζητήσεις στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση, ανάμεσα σε ειδικούς και μη, γύρω από επιμέρους πλευρές των ζητημάτων αυτών.
Συνήθως στο δημόσιο λόγο που αρθρώνεται γύρω από τα ζητήματα της αξιολόγησης κυριαρχεί μια ρητορική που προβάλλει ως αιτία της επιλεκτικής προβολής της αξιολόγησης την κατάσταση που επικρατεί στην ελληνική εκπαίδευση. Διατυπώνονται έντονες επικρίσεις για την αναποτελεσματικότητα του ελληνικού σχολείου, η οποία συσχετίζεται με την ασάφεια και την αρρυθμία που επισημαίνονται σε ό,τι αφορά τις διαδικασίες αξιολόγησης. Το συμπέρασμα στο οποίο ρητά ή άρρητα οδηγούνται κατά κανόνα οι σχετικές συζητήσεις είναι ότι η εφαρμογή ενός σαφούς και αυστηρού θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως όμως των μαθητών και των εκπαιδευτικών, θα αποτελέσει τον καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της ελληνικής εκπαίδευσης.
Οι προσεγγίσεις αυτού του είδους χαρακτηρίζονται από σοβαρά μεθοδολογικά σφάλματα και αδυναμίες. Ξεκινούν καταρχήν με την παραδοχή ότι ζητήματα όπως η αποτελεσματικότητα του σχολείου είναι καθαρά «εκπαιδευτικά» και αγνοούν ή υποβαθμίζουν την επίδραση που ασκούν σε αυτά ευρύτεροι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες. Αναζητώντας την ευθύνη για την –υπαρκτή ή όχι– εκπαιδευτική αναποτελεσματικότητα κυρίως στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής περίπτωσης, αδυνατούν να εξηγήσουν γιατί παρόμοια προβλήματα και με την ίδια περίπου ένταση εμφανίζονται σχεδόν ταυτόχρονα και σε άλλες χώρες με παρόμοιο ή και πιο προηγμένο επίπεδο ανάπτυξης. Ενδεικτική των σχετικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν και άλλες χώρες είναι η περιγραφή που ακολουθεί (Yates 1997: 435):
«Στην Αυστραλία, όπως και αλλού, η αξιολόγηση (assessment) είναι ένα καυτό θέμα. Νέες πρωτοβουλίες αφθονούν και δημόσιες συζητήσεις (ακόμη και απεργίες εκπαιδευτικών) συσσωρεύονται, με θέματα όπως είναι: οι εθνικού επιπέδου δοκιμασίες σχετικά με τις βασικές γνώσεις σε συγκεκριμένα στάδια της σχολικής φοίτησης· οι νέες μορφές αξιολόγησης για τη λήψη ενός απολυτηρίου που αξιοποιεί μάλλον τις «απαιτήσεις εργασίας» και τα σχέδια παρά τις παραδοσιακές εξετάσεις· η δημόσια κατάταξη των σχολείων σε αξιολογικούς πίνακες ανά περιφέρεια· η χρησιμοποίηση ενός μόνου αθροίσματος μορίων για την κατάταξη των μαθητών με βάση την αποτελεσματικότητά τους ενόψει της εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση· τα πλεονεκτήματα της αξιολόγησης που βασίζεται σε συγγραφή δοκιμίου σε σύγκριση με την αξιολόγηση που βασίζεται σε «σύντομη απάντηση» για μαθητές και μαθήτριες. Τα επιχειρήματα κυρίως επικεντρώνονται στα ζητήματα της «δικαιοσύνης», της «εκπαιδευτικής» αξίας και του φόρτου εργασίας. Τίνος τα συμφέροντα εξυπηρετούνται; Μπορεί να προληφθεί η αντιγραφή; Οι αξιολογήσεις οδηγούν σε πολύ περιορισμένη μάθηση; Είναι υπερβολικός ο φόρτος για μαθητές και εκπαιδευτικούς; Καλύπτονται τα ενδιαφέροντα των γονέων; Προκύπτουν τα αποτελέσματα σε μορφή που θέλουν οι εργοδότες ή τα πανεπιστήμια;
Φυσικά, αυτή η έντονη επικέντρωση στα ζητήματα της αξιολόγησης δεν μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστους τους εκπαιδευτικούς. Από τη μια πλευρά, για να καλυφθούν οι διαφοροποιημένες απαιτήσεις που προβάλλονται σήμερα σε σχέση με τους μαθητές, κρίνεται αναγκαίο, από όσους ακολουθούν τέτοιες προσεγγίσεις, να “κινητοποιηθούν” οι εκπαιδευτικοί στο μέγιστο δυνατό βαθμό· και αυτό υποστηρίζεται ότι θα επιτευχθεί, αν τους ασκηθεί πίεση μέσω της έντασης των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Από την άλλη, συνήθως αποτελεί μια εύκολη πολιτική επιλογή από την πλευρά της πολιτείας η ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για την περιορισμένη αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε αυτή την περίπτωση, η προβολή της αναγκαιότητας της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις δημόσιες συζητήσεις και η επικέντρωση στα εκατέρωθεν επιχειρήματα συμβάλλει στο να αναδεικνύεται με αυτό τον τρόπο η «ευθύνη» τους και να υποβαθμίζεται αντίστοιχα η ευθύνη της πολιτείας.
Για να κατανοήσει όμως κανείς τις επιμέρους πλευρές του ζητήματος της αξιολόγησης είναι αναγκαίο να ξεκινήσει από την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου εκπαιδευτική αξιολόγηση. Ο όρος είναι γενικός και περιεκτικός, και συνήθως χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία με την οποία ελέγχεται η καταλληλότητα και η αποτελεσματικότητα των επιμέρους στοιχείων που συνθέτουν τη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών. Κατά συνέπεια, είναι προφανής η σχέση της αξιολόγησης με τους σκοπούς που έχουν εξαρχής τεθεί από τους οργανωτές των εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι αξίες που κατευθύνουν την επιλογή και την ιεράρχηση των σκοπών της εκπαίδευσης θεωρείται ότι αποτελούν ταυτόχρονα και τα κριτήρια με τα οποία διεξάγεται η “τελική” φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η αξιολόγησή της. Είναι, βέβαια, αυτονόητο ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με όλα τα ενδιάμεσα στάδια της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι, σχηματικά, η επιλογή των διδασκόμενων αντικειμένων και η οργάνωση των περιεχομένων της σχολικής γνώσης και των επιμέρους στόχων ανά μάθημα ή διδακτική ενότητα, η επιλογή των κατάλληλων διδακτικών υλικών και, κυρίως, η οργάνωση και διεξαγωγή της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στη σχολική τάξη. Η αξιολόγηση, με την έννοια αυτή, αποτελεί αναπόσπαστο δομικό στοιχείο μιας ενιαίας διαδικασίας, που διαμορφώνεται από πολλούς επιμέρους παράγοντες, και ίσως γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο δεν αποφεύγονται οι αντιφάσεις.
Όταν, λοιπόν, από τη διαδικασία της αξιολόγησης διαπιστώνεται ότι το επίπεδο των αποτελεσμάτων που προέκυψαν είναι χαμηλό, πρέπει να γίνονται προσεκτικές αναλύσεις, προκειμένου να διαπιστωθεί αν η αναποτελεσματικότητα οφείλεται στην ακαταλληλότητα των προγραμμάτων και των διδακτικών υλικών, στην ανεπάρκεια της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στις σχολικές τάξεις ή σε ένα συνδυασμό κάποιων από αυτές τις παραμέτρους. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν πρέπει τα σχετικά προβλήματα να εξετάζονται ανεξάρτητα από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο και σε συνάρτηση με το οποίο λειτουργούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Κατά τη διαδικασία αποτίμησης και ανάλυσης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος πρέπει να συνεκτιμώνται όλες οι παράμετροι που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και ενδέχεται να επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ώστε να είναι εφικτός ο σχεδιασμός και η υλοποίηση πολιτικών που θα μειώνουν, στο βαθμό του δυνατού, τυχόν αρνητικές επιπτώσεις που απορρέουν από την ταξική δομή της κοινωνίας ή θα μεγιστοποιούν τα οφέλη από την κατάλληλη αξιοποίησή του (βλ. και Νούτσος 2001-2002).
Η έμφαση στην αξιολόγηση ως μέσο για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, δεν είναι φαινόμενο που συναντάται αποκλειστικά στην Ελλάδα. Ακριβώς ο γενικευμένος χαρακτήρας του φαινομένου, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τις προηγμένες κοινωνίες και παρά τις διαφορές που παρατηρούνται σε εθνικό επίπεδο, είναι που καθιστά αναγκαία τη διεξοδική διερεύνηση και ανάλυσή του. Έχει υποστηριχθεί (Broadfoot 1996) ότι ο συγκεκριμένος τρόπος με τον οποίο εμφανίζονται σε κάθε περίπτωση η αξιολόγηση και οι πρακτικές της στις καπιταλιστικές χώρες είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στις εκάστοτε προτεραιότητες και “ανάγκες” του καπιταλισμού –ανάλογα με το στάδιο ανάπτυξης που τον χαρακτηρίζει– και στους ειδικούς κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που χαρακτηρίζουν με συγκεκριμένο τρόπο μια κοινωνία. Σε αυτούς τους τελευταίους παράγοντες σαφώς συμπεριλαμβάνονται οι κρατούσες εκπαιδευτικές παραδόσεις, ενώ ανάμεσα στους πρώτους ειδική σημασία έχουν οι απαιτήσεις μιας μεταβαλλόμενης οικονομίας σε συνδυασμό με την ανάγκη αναπαραγωγής του πολιτικού κατεστημένου.
Έτσι, σύμφωνα με τη Broadfoot, στο 19ο αι. η πρώτη ένταξη των τυπικών πρακτικών αξιολόγησης στη γενικευμένη εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως απάντηση στην αυξανόμενη συνθετοποίηση του καταμερισμού της εργασίας. Ουσιαστικά, ήταν το μέσο προκειμένου να καλλιεργηθούν και να αναπαραχθούν οι νέες ικανότητες που απαιτούνταν τότε και παράλληλα να νομιμοποιηθεί ο τρόπος κατανομής των μελών της κοινωνίας στις προσφερόμενες θέσεις εργασίας. Η αντίστοιχη κίνηση που επισημαίνεται στα τέλη του 20ού αι. προς ένα φάσμα διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου συντελείται σε ένα αρκετά διαφοροποιημένο πλαίσιο. Ο τρόπος οργάνωσης της οικονομίας που προωθείται από τις κυρίαρχες οικονομικές δυνάμεις και τα όργανά τους απαιτεί ένα πιο ευέλικτο και σχετικά αυτοδύναμο εργατικό δυναμικό, ικανό να αναπροσαρμόζεται στις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της. Προωθείται το πρότυπο του «απασχολήσιμου», που κινείται σε ένα περιβάλλον διαρκούς εργασιακής περιπλάνησης και αβεβαιότητας με υψηλά ποσοστά ανεργίας και υπο-απασχόλησης. Οι κυρίαρχοι οικονομικοί κύκλοι επιδιώκουν στη συγκεκριμένη συγκυρία, σε ό,τι αφορά τα προγράμματα σπουδών, μια πιο λεπτομερή εξειδίκευση συγκεκριμένων ικανοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν στο σχολείο, με αποτέλεσμα και οι αντίστοιχες πρακτικές αξιολόγησης να πρέπει να τροποποιηθούν. Αποτέλεσμα αυτής της ιεράρχησης είναι η συνεχής υποβάθμιση των γνωστικών αντικειμένων και δραστηριοτήτων που καλλιεργούν την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα και προάγουν τις ανθρωπιστικές αξίες, και η αναβάθμιση “εργαλειακών” γνώσεων και δεξιοτήτων που εξυπηρετούν βραχυπρόθεσμες απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Τομείς σημαντικοί για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων, όπως είναι οι κοινωνικές-ανθρωπιστικές επιστήμες, η αισθητική καλλιέργεια, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η προετοιμασία συνολικά του σύγχρονου ενεργού πολίτη δεν έχουν τη θέση που τους αρμόζει στο σύγχρονο σχολείο.
Παράλληλα, είναι σαφές ότι, καθώς ο ανταγωνισμός εντείνεται στο διεθνή χώρο, καθίσταται περισσότερο αναγκαία για τα συμφέροντα της οικονομικής ολιγαρχίας η υιοθέτηση από μέρους των εργαζομένων μιας αντίστοιχης εργασιακής και οργανωσιακής «κουλτούρας», βασικό στοιχείο της οποίας είναι η αποδοχή ανταγωνιστικών αντιλήψεων και πρακτικών. Το εκπαιδευτικό σύστημα επιστρατεύεται για να προετοιμάσει τους μελλοντικούς εργαζομένους για ένα τέτοιο περιβάλλον και οι διαδικασίες αξιολόγησης αξιοποιούνται και προς αυτή την κατεύθυνση.
Σε ένα ενδιαφέρον άρθρο τους με τον τίτλο «Σχολική αποτελεσματικότητα: Νέος διοικητισμός, ποιότητα και η ιαπωνοποίηση (Japanization) της εκπαίδευσης», οι Morley και Rassool (2000) προσεγγίζουν τη σχολική αποτελεσματικότητα ως μέρος ενός μηχανισμού που αναπτύσσεται ταχύτατα τελευταία, του μηχανισμού αξιολόγησης του αποτελέσματος. Πρόκειται για μια διαδικασία που μεταφέρει στις καθημερινές λειτουργίες και προτεραιότητες των σχολείων οργανωσιακές και διοικητικές μακρο-πολιτικές που έχουν δημιουργηθεί και αναπτυχθεί κατά βάση στους χώρους βιομηχανικής παραγωγής. Σύμφωνα με τους συγγραφείς, η έμφαση στα πρότυπα (standards) και στην προτυποποίηση (standardization), που προβλήθηκε έντονα τις τελευταίες δεκαετίες από τον ΟΟΣΑ (βλ. OECD 1995) και προωθείται τελευταία στις ευρωπαϊκές χώρες και στην ελληνική εκπαίδευση, υποβάλλεται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς από τους παράγοντες που ελέγχουν την παραγωγή και προέρχεται από τις πρακτικές της σύγχρονης βιομηχανίας. Το επιχείρημα που συνοδεύει τέτοιες κινήσεις είναι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και άλλες δημόσιες υπηρεσίες, μπορεί να οργανωθεί βάσει των αρχών του σύγχρονου «μάνατζμεντ» προκειμένου να διασφαλιστούν τα «βέλτιστα εκπαιδευτικά προϊόντα».
Οι εξελίξεις αυτές στο σύνολό τους συνιστούν ένα ρευστό και μεταβαλλόμενο πλαίσιο, που επαναπροσδιορίζει και μεταβάλλει διαρκώς τους όρους λειτουργίας της εκπαίδευσης και, συνεπώς, και άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, με ένα σταθερό στόχο: την αναπαραγωγή των κοινωνικών προνομίων της άρχουσας τάξης. Η ενίσχυση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνεπώς, προβάλλεται ως αναγκαία σε αυτές τις συνθήκες τουλάχιστον για δύο λόγους. Από τη μια πλευρά, γιατί πρέπει να ασκηθεί πίεση στο εκπαιδευτικό σώμα να υιοθετήσει το νέο πλαίσιο αντιλήψεων και πρακτικών που υποτίθεται ότι στοιχεί προς τις τεχνικο-οικονομικές εξελίξεις ή, ακριβέστερα, να υιοθετήσει μια πρακτική συνεχών (ανα)προσαρμογών με βάση τις κεντρικά προσδιοριζόμενες προτεραιότητες. Από την άλλη, γιατί πρέπει να μειωθεί η δυνατότητα αμφισβήτησης των αξιών στις οποίες στηρίζεται η σύγχρονη καπιταλιστική ανάπτυξη, όπως είναι η ανταγωνιστικότητα, η οικονομική εκμετάλλευση, η «αξιοκρατία» κ.ο.κ.
Έκφραση αυτών των τάσεων στον ελληνικό χώρο μπορούν να θεωρηθούν οι πρόσφατες νομοθετικές ρυθμίσεις σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου συνολικά, καθώς και οι προσπάθειες που αναλαμβάνονται “από τα πάνω” και “από τα έξω” για καταγραφή δεικτών αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων.
Συγκεκριμένα, στις αρχές του 2002 ψηφίστηκε στη Βουλή ο Νόμος 2986/2002 «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις». Παράλληλα, προωθήθηκε αντίστοιχο Π.Δ. για τον προσδιορισμό των διαδικασιών και των κριτηρίων επιλογής των στελεχών στην εκπαίδευση. Με αυτό το Π.Δ. ουσιαστικά διευκολύνονται οι κομματικές επιλογές στελεχών και μέσω αυτών η άσκηση κομματικού και κυβερνητικού ελέγχου στο σύνολο των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Ο ασφυκτικός διοικητικός έλεγχος που επιβάλλεται με πρόσχημα την “αξιολόγηση” του εκπαιδευτικού έργου οδηγεί στην ένταση του αυταρχισμού και στη δημιουργία σχέσεων εξάρτησης και υποταγής στο σχολικό χώρο. Προωθείται ο δραστικός περιορισμός της παιδαγωγικής αυτονομίας του εκπαιδευτικού και η αποδοχή από μέρους του μιας επίσημης, ιεραρχικά διατεταγμένης διδακτικής πρακτικής.
Ενδεικτική, άλλώστε, τέτοιων μεθοδεύσεων είναι η εμπειρία που έχει παραχθεί από τις πρώτες συνεντεύξεις αξιολόγησης των υποψηφίων προϊσταμένων των Διευθύνσεων και των Γραφείων της εκπαίδευσης. Ερώτημα που υποβάλλεται μονότονα προς τους υποψηφίους στο πλαίσιο της “αξιολόγησής” τους είναι αν είναι «υπέρ» ή «κατά» της αξιολόγησης.[1]
Στο όνομα της “αποκέντρωσης”, στην πράξη επιχειρείται η αποσυγκέντρωση ενός αυστηρά ιεραρχικού και συγκεντρωτικού συστήματος ελέγχου των εκπαιδευτικών με τη μεταφορά μέρους των ελεγκτικών διαδικασιών στο επίπεδο της περιφέρειας, με τους περιφερειακούς Διευθυντές σε ρόλο Γενικών Επιθεωρητών. Οι επιχειρούμενες αλλαγές στη διοικητική πυραμίδα δεν αλλάζουν τον ιεραρχικό και αυταρχικό της χαρακτήρα. Ο έλεγχος της εκπαίδευσης από τον κεντρικό μηχανισμό διευκολύνεται αποφασιστικά, αφού οι Προϊστάμενοι Περιφερειακής Διεύθυνσης επιλέγονται με διαβλητές διαδικασίες και κριτήρια.
Γενικότερα, η πολιτική του ΥΠΕΠΘ ως προς την αξιολόγηση συνίσταται στα εξής:
- Εμμονή στη σταθερή πολιτική στόχευσή του, σύμφωνα με την οποία η έννοια της «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου» –ήδη συρρικνωμένη στην αντίληψη της αξιολόγησης της εκπαίδευσης– περιορίζεται ακόμη περισσότερο στην αξιολόγηση και το διοικητικό έλεγχο του εκπαιδευτικού. Έμμεσα, διευκολύνεται η προσπάθεια να ενοχοποιηθεί ο εκπαιδευτικός για την αναποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και να προωθηθεί το ιδεολόγημα ότι αυτός είναι ο βασικός υπεύθυνος για την κατάσταση του δημόσιου σχολείου και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
- Σύνδεση της αξιολόγησης με την υπηρεσιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού (ο υπαλληλικός βαθμός αποτέλεσμα αξιολόγησης), κατακερματισμός του εκπαιδευτικού σώματος σε αναγνωρίσιμες κατηγορίες (ευπειθείς-επιλέξιμα στελέχη, αφενός, και «απειθείς», αφετέρου) και ανάδειξη στελεχών με συγκεκριμένο επιστημονικό και εκπαιδευτικό προφίλ.
- Προώθηση μιας αντίληψης σύμφωνα με την οποία η εκπαιδευτική διαδικασία εξομοιώνεται με τις παραγωγικές διαδικασίες της βιομηχανίας και το σχολείο αποβάλλει σταδιακά το όποιο μορφωτικό του περιεχόμενο. Άρα είναι εφικτή και επιβάλλεται η ποσοτική αποτίμηση της αποδοτικότητας ενός από τους παράγοντες (του εκπαιδευτικού) σε σχέση με τη διαμόρφωση του τελικού «προϊόντος» (του μαθητή) και, κατά συνέπεια, ο παράγοντας αυτός οφείλει να έχει συγκεκριμένα και προδιαγεγραμμένα χαρακτηριστικά (τεχνολόγος διδασκαλίας). Ουσιαστικά, παρά τις διακηρύξεις των κειμένων, ο εκπαιδευτικός επιδιώκεται να συμμορφώνεται προς ένα μοντέλο εκτελεστή προγραμμάτων αποβάλλοντας τα όποια στοιχεία ελεύθερα σκεπτόμενου δημιουργού και επιστήμονα που ενδεχομένως διατηρεί.
- Συρρίκνωση –και διά μέσου της αξιολόγησης– των διαδικασιών εκείνων που αποσκοπούν στη σύνδεση της έννοιας της «ποιότητας» της εκπαίδευσης με την επιδίωξη μιας παιδαγωγικής της επιτυχίας για όλους, με την άμβλυνση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και στην παροχή εκπαίδευσης για όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε ενιαίου τύπου σχολεία. Ο διαρκώς επιτηρούμενος, ιεραρχούμενος και βαθμολογούμενος εκπαιδευτικός μετατρέπεται ευκολότερα σε επιτηρητή, αξιολογητή και βαθμολογητή της «κοινωνικής προίκας» των μαθητών, επιδιώκοντας, διαμέσου της ανάδειξης των δήθεν «αρίστων», τη δική του προώθηση και ανάδειξη σε διοικητικό στέλεχος, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην αύξηση της “διαρροής” των μαθητών των «μη προνομιούχων» κοινωνικών τάξεων εκτός της γενικής εκπαίδευσης.
- Αλλοίωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, τον οποίο ουσιαστικά απογυμνώνει από τον παιδαγωγικό και συμβουλευτικό του ρόλο και τον μετατρέπει σε μηχανισμό ελέγχου.
- Συρρίκνωση των αρμοδιοτήτων του συλλόγου διδασκόντων, τον οποίο ουσιαστικά επιδιώκει να περιορίσει σε τυπικό διεκπεραιωτή των “κεντρικών εντολών” με την ενίσχυση του ελεγκτικού ρόλου του διευθυντή της σχολικής μονάδας.
- Ανατροπή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Θεσμοθετείται η σύνδεση της μονιμοποίησης και της βαθμολογικής εξέλιξής τους με την αξιολόγηση και την αποδοτικότητα. Ουσιαστικά, δημιουργούνται όροι για την άρση της μονιμότητας.
Ένα τέτοιο αυταρχικό και γραφειοκρατικό πλαίσιο «αξιολόγησης των εκπαιδευτικών» δεν μπορεί παρά να απορριφθεί από την εκπαιδευτική κοινότητα. Όσα χρειάζονται για να λειτουργήσει το σύγχρονο σχολείο αποτελεσματικά δε βρίσκονται προς την κατεύθυνση που δείχνουν οι επιλογές αυτές. Απεναντίας, ζητούμενο είναι η ενίσχυση των δημοκρατικών, συμμετοχικών διαδικασιών σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι ζωτικής σημασίας να αποκτήσουν ουσιαστικό χαρακτήρα οι συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων καθώς και να εξασφαλιστούν οι απαιτούμενοι πόροι, ώστε κατά την έναρξη της πορείας και τη λήξη του σχολικού έτους να μπορεί η σχολική μονάδα να προγραμματίζει τη δραστηριότητά της και να εντοπίζει προβλήματα που σχετίζονται με το παιδαγωγικό περιβάλλον, την υποδομή, τις δυσκολίες –ιδιαίτερα των μαθητών από ασθενέστερες τάξεις– και να παρεμβαίνει διορθωτικά και αντισταθμιστικά. Χωρίς αρμοδιότητες και πόρους είναι αδύνατο να σχεδιαστούν και να πραγματωθούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πολιτικές σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
ΜΙΑ ΑΛΛΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ Η όποια συζήτηση για μια άλλη αντίληψη στα ζητήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης έχει νόημα και ουσία μόνο όταν εντάσσεται σε μια διαφορετική αντίληψη για την εκπαίδευση συνολικά, μια αντίληψη που αντιμετωπίζει κριτικά το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα και επιδιώκει τη ριζική αλλαγή και το μετασχηματισμό του. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, έχουν διαμορφωθεί ανάμεσα στους μάχιμους εκπαιδευτικούς του αριστερού χώρου ενδιαφέρουσες εναλλακτικές προτάσεις, που απορρίπτουν την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως μηχανισμό μέσω του οποίου η κρατική γραφειοκρατία επιδιώκει να ελέγχει και να χειραγωγεί τους εκπαιδευτικούς. Απορρίπτουν κάθε απόπειρα επιβολής “από τα πάνω” επίσημων διδακτικών προτύπων και παιδαγωγικών κατευθύνσεων “παντός καιρού”. Στη θέση τους προβάλλεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα με ενισχυμένη την εκπαιδευτική αυτονομία, τη συμμετοχή και την εσωτερική δημοκρατία (βλ. Αγωνιστική Συνεργασία Καθηγητών 2001, σ. 5 κ.ε.). Έτσι, η διαδικασία του συλλογικού προγραμματισμού και της συνολικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να συμβάλλει στην ποιοτική βελτίωση και τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, να προωθεί την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές του σχολείου, και να αφορά όλους τους παράγοντες που συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό έργο και το επηρεάζουν. Στο πλαίσιο αυτό λειτουργεί ως μια διαδικασία πληροφόρησης και ανατροφοδότησης των ενδιαφερομένων σε όλα τα επίπεδα (μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, περιφερειακών και κεντρικών υπηρεσιών). Η αξιοποίηση των πορισμάτων της διευκολύνει τις αναγκαίες διορθωτικές κινήσεις και συμβάλλει στη συνολική βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επιλεκτική απομόνωση της αξιολόγησης και η αποσπασματική ρύθμισή της, όπως συνήθως επιχειρείται, χωρίς παράλληλα να προωθούνται ευρύτερες αλλαγές στις άλλες παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας (προγράμματα, σχολικά βιβλία, διδακτικές μεθόδους κ.λπ.), δεν μπορεί να έχει σε καμιά περίπτωση θετικά αποτελέσματα.
Η εξασφάλιση της συλλογικότητας και της συμμετοχής στις όποιες αξιολογικές διαδικασίες είναι αναγκαία για την επιτυχή έκβασή τους, ακριβώς γιατί η εκπαίδευση αποτελεί στο σύνολό της μια συλλογική διαδικασία. Ανάμεσα στα μέτρα που αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση οποιουδήποτε πλαισίου αξιολόγησης τονίζεται ιδιαίτερα ο ουσιαστικός ρόλος του συλλόγου των διδασκόντων στην οργάνωση και πραγμάτωση του εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο του σχολείου, γι’ αυτό και είναι απαραίτητο να ενισχυθούν οι αρμοδιότητές του τόσο σε σχέση με τον προγραμματισμό, την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου όσο και σε σχέση με τις όποιες διαδικασίες αποτίμησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων.
Πρακτικές αξιολόγησης “από τα κάτω” και “από τα μέσα” έχουν αναπτυχθεί συστηματικά το τελευταίο διάστημα στο διεθνή χώρο αλλά και στην Ελλάδα, στο πλαίσιο της λεγόμενης “αυτοαξιολόγησης σε επίπεδο σχολικής μονάδας” (Macbeath 2001· Σολομών 1999· Σολομών etal. 2000). Τέτοιες πρακτικές, συνδυασμένες με μια πολιτική πραγματικού εκδημοκρατισμού και ενίσχυσης της αυτονομίας της σχολικής μονάδας, θα μπορούσαν να έχουν θετικά αποτελέσματα. Η ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική όμως δεν κινείται προς αυτή την κατεύθυνση, αλλά επιδιώκει και προωθεί την ενίσχυση του εξωτερικού ελέγχου των εκπαιδευτικών, χρησιμοποιώντας κατά περίπτωση ως “άλλοθι” επιμέρους στοιχεία της ρητορικής της αυτοαξιολόγησης (Φράγκος 2001) .
Ένας τέτοιος ρόλος του συλλόγου των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής μονάδας απαιτεί εκπαιδευτικούς επαρκώς καταρτισμένους στα ψυχοπαιδαγωγικά θέματα, ευαισθητοποιημένους στις κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικών προβλημάτων και κατάλληλα επιμορφωμένους με βάση τις επιστημονικές εξελίξεις στους αντίστοιχους επιστημονικούς τομείς. Το ζήτημα αυτό επαναφέρει το αίτημα για διασφάλιση επαρκούς και πολυδιάστατης βασικής κατάρτισης στις επιστήμες της αγωγής όλων των φοιτητών και φοιτητριών που σκοπεύουν να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί. Προϋποθέτει, επίσης, την οργάνωση ενός συστήματος τακτικής, πολύπλευρης και συστηματικής επιμόρφωσής τους με βάση τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές εξελίξεις.
Η εκπαιδευτική εμπειρία έχει δείξει ότι η συστηματική συλλογική παρακολούθηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου από τους εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας κατά σχολείο, τάξη και μάθημα μπορεί να έχει πολύ θετικά αποτελέσματα. Συνεπώς, μια αντίστοιχη οργάνωση του εκπαιδευτικού προσωπικού ανά ειδικότητα σε επίπεδο σχολικής μονάδας και η αξιοποίηση εκείνων των εκπαιδευτικών σε κάθε σχολική μονάδα ή σε γειτονικές σχολικές μονάδες που διαθέτουν αυξημένα προσόντα και εμπειρία σε ρόλο συντονιστή-συμβούλου των συναδέλφων μπορεί να δοκιμαστεί και να καθιερωθεί. Σε κάθε περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και ο δημοκρατικός χαρακτήρας των σχετικών διαδικασιών.
Τέλος, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η προώθηση μηχανισμών διοικητικού ελέγχου και ιδεολογικής και κομματικής χειραγώγησης των εκπαιδευτικών και η κατασπατάληση υλικών και ανθρώπινων πόρων για την εφαρμογή σχετικών πολιτικών ενέχει τον κίνδυνο (ή τη σκοπιμότητα...) να υποβαθμιστούν ή και να αγνοηθούν ευρύτερα και ουσιαστικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει αυτή τη στιγμή το εκπαιδευτικό μας σύστημα (βλ. και Μαυρογιώργος 1992). Τέτοια προβλήματα είναι το περιεχόμενο και η ποιότητα των προγραμμάτων σπουδών, τα μεγάλα ποσοστά διαρροής μαθητών από την υποχρεωτική εκπαίδευση, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός που αναπαράγεται μέσα από τα σχολεία, η ανάγκη για ουσιαστικά μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής και ενισχυτικής διδασκαλίας (ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας κ.λπ.), οι απαράδεκτες ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό και υλικά μέσα από την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς, η αχρήστευση του μορφωτικού ρόλου του Λυκείου από το σύστημα των εξετάσεων επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και γενικότερα η υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ
Αγωνιστική Συνεργασία Καθηγητών (2001) Οι θέσεις μας, Αθήνα 2001 (ενημερωτική έκδοση με την ευκαιρία του 10ου συνεδρίου της ΟΛΜΕ).
Adnett, N. – Daviw, P. (2000) «Competition and curriculum diversity in local schooling market: Theory and evidence», Journal of Education Policy, v. 15, no. 2, pp. 157-168.
(Αφιέρωμα) (1996) «Indicators of educational performance», International Journal of Educational Research, v. 25, no. 3.
(Αφιέρωμα) (1988) «Effectiveness indicators in the economic analysis of educational activities», International Journal of Educational Research, v. 12, n. 6, 1988.
Broadfoot, P. (1992) «Multilateral education: A case study of the national evaluation of records of achievement (PRAISE) project», British Educational Research Journal, v. 18, no. 3, pp. 245-260.
Broadfoot, P. (1996) Education, assessment and society: A sociological analysis, Open University Press, Buckingham.
Δημητρόπουλος, Ε. (1993) Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος Πρώτο: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Γρηγόρης, Αθήνα.
ΔΟΕ – ΠΟΕΔ (1998) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Αθήνα.
European Commission (1999) Indicators and benchmarks of quality of school education, Second Progress Report, October.
Ιρλανδική Προεδρία της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1996) «Αποτελεσματικότητα του σχολείου. Αρχές και στρατηγικές κατά της σχολικής αποτυχίας», (SN 3150/1996), Δουβλίνο, 11-12 Ιουλίου.
Κάτσικας, Χ. (2000) «Εκπαίδευση και εξουσία: Νέες ρυθμίσεις για την αξιολόγηση», στο: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, 7ο Επιστημονική Συνέδριο, Αθήνα.
Macbeath, J. (2001) Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ.: «Η αξιολόγηση του “Eκπαιδευτικού Έργου” και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 66, 1992, σ. 13-24.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.
McDonald, B. (1989) «Η αξιολόγηση και ο έλεγχος της εκπαίδευσης», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 11, σ. 127-145.
Μorley, L.- Rassool, N. (2000) «School effectiveness: New managerialism, quality and the Japanization of education», Journal of Education Policy, v. 15, no 2, pp. 169-183.
Νόμος υπ’ αριθ. 2986 (2002) «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις», ΦΕΚ 24, τεύχος πρώτο, 13 Φεβρουαρίου 2002.
Νούτσος, Χ. (1990) Συγκυρία και εκπαίδευση, Ο Πολίτης, Αθήνα.
Νούτσος, Χ. (2001-2002) «Εκπαιδευτικοί και φαντάσματα αξιολόγησης», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 60, σ. 24-29.
ΟECD (1995) Performance standards in education. In search of quality, Paris.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1993) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση, Αθήνα.
Σαλτερής, Ν. (2001) «Αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Διοικητική πυραμίδα και ανάδειξη στελεχών εκπαίδευσης», Ο Πολίτης, τεύχος 94, σ. 17-26.
Σολομών, Ι. (επιμ.) (1999) Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, ΕΠΕΑΕΚ, Ενέργεια 1.1.α, Έργο ΣΕΠΠΕ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης, Αθήνα.
Σολομών, Ι. – Τσατσαρώνη, Ά. – Κότσιρα, Α. (2000) «Μελέτη αξιολόγησης ενός προτύπου εσωτερικής αξιολόγησης και προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα», στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στη σχολική εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 440-451.
Tσιάκαλος, Γ. (1992) «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Η Ελλάδα εκτός ευρωπαϊκής τροχιάς;», στο ΟΙΕΛΕ (επιμ. Απ. Ανδρέου), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων-Καθηγητών, Αθήνα, σ. 41-45.
Tylor, C. – Fitz, G. (1996) Monitoring education: Indicators, quality and the effectiveness, Cassell, London.
Φράγκος, Χ. (2001) «Διάλογος για την παιδεία και την εκπαίδευση. Ελληνική και διεθνής εμπειρία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 120, σ. 23-30.
Χαραμής, Π. (2000)«Ζητήματα δομής και περιεχομένου του Ενιαίου Λυκείου. Κριτικές επισημάνσεις στο ελληνικό μεταρρυθμιστικό εγχείρημα»,Παρουσία, τ. 10, σ. 81-85.
Xατζηθεοδούλου-Λοϊζίδου, Π. (1999) «Το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα την περίοδο 1990-1996», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 106, σ. 78-90.
Yates, L. (1997) «Education, assessment and society: A sociological analysis, Patricia M. Broadfoot, 1996, Buckingham, Open University Press» (= βιβλιοπαρουσίαση), British Journal of Sociology of Education, v. 18. no 3, pp. 435-436.
[1] Συνέβη μάλιστα σε υποψήφιο να του υποβάλλεται τέτοια ερώτηση από μέλος του Συμβουλίου Επιλογής που είχε ταυτόχρονα στα χέρια του άρθρο του υποψηφίου σχετικό με την αξιολόγηση δημοσιευμένο πρόσφατα σε εκπαιδευτικό περιοδικό